平成13年６月１日
国立大学協会
教員養成特別委員会

�T．「まとめ（概要）（案）」（以下「まとめ案」と略称する）の内容の全体構成に関しては、教員養成の現状が抱える諸問題を整理し、検討が加えられていることに敬意を表する。しかし同時に次のような疑問も感じる。

１．

貴懇談会は、その設置の目的を、「長期的観点に立った国立の教員養成系大学・学部の在り方に関し、有識者による懇談を行う」こととして発足した。今日、教員養成系大学・学部をめぐる状況も大きく変化してきている。一方では、社会全体で、高等教育の大衆化が進み、教育問題の困難さも多様で深刻な様相を呈し、教職の社会的地位や魅力も相対的に低下しつつある中で、教員養成系大学・学部入学者の意識や資質も大きく変化してきている。他方では、最近10年間、教員養成系大学・学部は、新課程の設置と拡大、統合型学校教員養成課程の設置、学生定員5000名縮減実施など、教員免許基準の改訂と教員養成カリキュラムの改訂と相俟って、矢継ぎ早の改革を迫られ、安定した教育活動に取り組めない状況下にある。 　21世紀を迎え、大きく変貌しつつある現代社会の中で、高等教育全体の在り方にも変化の波が押し寄せてきている今日、教員の養成と再教育の在り方や国立の教員養成系大学・学部自体の在り方もまた抜本的に検討され、教育界内外において大きな論議を巻き起こしていくことが求められているのである。 　したがって、貴懇談会が国立の教員養成系大学・学部のあり方を検討するに当たっては、入学者の資質や意識の変化、これまでの国の諸施策の推移、そしてそれらがもたらした教員養成系大学・学部の現状に対して、まず最初に総括的評価を行い、その評価結果も合わせて教員の養成・採用・研修全般に関わる諸事項の長期的な指針を論議し提示すべきであると考える。その点で、貴懇談会のこれまでの論議内容は教員の専門性や養成カリキュラムの在り方などに傾斜しすぎているのではないか。個別課題は該当する教育関係諸団体・学会等での専門的研究に委ね、それらの研究成果を汲み取りながら、貴懇談会は、大学審議会や教育職員養成審議会の答申内容などとの関係性を明示しつつ、今後の国立の教員養成系大学・学部の在り方に関する指針を提示されるよう重ねて要望したい。

２．

教員養成の現状が抱える諸問題の整理は共感するところが多いが、多くの教員養成系大学・学部の現状と改善に向けた取り組みに関しては正確な把握と理解が得られていないのではないか。またこれまでの教育関係諸団体・学会等での教員養成問題に関する研究的蓄積が十分に踏まえられていないのではないか。 　例えば、「１　学部の果たすべき役割について」の「（１）教員養成学部における教員養成の基本的考え方」や「（２）教員養成カリキュラムの基本的あり方」において記されている諸点に関しては、課題そのものの存在を否定するものではない。しかし、それら諸課題に関しては、国大協の本委員会はこれまで30年以上にわたって数々の報告書や見解を提出してきており、日本教育大学協会でもその研究誌上において各大学・学部・附属学校園での実践的な取り組みを毎年度報告してきている。学会関係では、日本教育学会が過去６次にわたって教員養成問題の検討委員会を組織し、研究と提言を行ってきており、日本教師教育学会ではその年報誌上において組織及び個人単位での教師教育実践報告を掲載し、研究的成果を積み上げてきている。また、文部省教育助成局の平成10・11年度委嘱研究に応えて、私立大学教職課程組織も含めた全国の大学・学部等58団体からは教員養成カリキュラムや教職関係科目の開発的研究に関する貴重な成果報告書が寄せられている。さらに個人的レベルでの研究を加えるならば膨大な数となるが、ぜひそれらの貴重な研究的蓄積を無駄にすることなく、十分に活用して論議を深めていくことを望みたい。 　各教員養成系大学・学部の現状認識に関しても、より丁寧な実態調査を踏まえることを望みたい。これまで全国の各教員養成系大学・学部においては、「教員養成独自のあり方を志向」する論議や「小学校教員養成のための専門性についての共通理解」確立のための論議も、少なからず行ってきている。また教科専門教員は、大学・学部内のカリキュラム担当上、教育実践に関する授業に直接的に携わる比率が教職専門教員よりも相対的に低いだけであって、附属学校園及び地域の公立諸学校教員と連携した教育研究活動や教育実習等における学生指導などにおいて学校現場との交流も多いのが実態である。 　また、「教員養成学部の授業について、学生の満足度が必ずしも高くない」とか、「教育委員会の評価は他学部卒業生と同様の評価でしかない」との指摘についても、前者は教育職員免許法に制約された教員養成系大学・学部固有の細切れ授業状況と履修上のゆとりの無さが背景にあること、後者はあくまで民間企業による調査結果であるため、卒業生を実際に受け入れている学校現場の評価をこそさらに汲み取る必要があること、を考慮すべきである。 　 今後、ぜひ、丁寧な実態調査を実施して、より正確な現状把握を行っていただき、それらを踏まえて教育関係諸団体・学会等との意見交換をしつつ、検討と提案を進めるよう要望する。

１．	「はじめに」で記されている「今後は大学においても学校現場の課題に即した実践的な教育が施されることが期待されている」との指摘、「１　学部の果たすべき役割について」で記されている「これら〔学校現場の課題〕に対応し得る教員の養成が求められている」との指摘、さらには「採用後に教壇に立つために必要最小限の能力の育成。特に教員養成学部においては実践的な能力の育成」との指摘などに関しては、重要であると考える。 　しかし、その具体的内容の範囲と程度が問題であり、その確定に向けての論議が必要であると考える。その際に、「実践的な能力の育成」という表現から、その具体的内容を狭義の教育知識や技術のレベルばかりで理解されがちであるのを危惧する。「実践的な能力の育成」のためには、学習者である児童・生徒の心身の発達や生活環境に対する十分な知識、新しい時代や社会を担う人間像に対する深い洞察、教える内容（科学・芸術・文化等）に対する深い理解が必要である。さらには、最近、医学教育の分野においても「生と死の医学」の問題から、高度な専門的知識や技術とともに幅広い豊かな教養の必要性が指摘されている。同様に人間を対象にする教育の専門家である教員の養成においては、すでに早くから高度な専門性と豊かな教養教育の重要性が強調されてきたが、社会が複雑化する現状にあっては、さらにその要求がますます増大している。このことは教員養成問題を論じる際の共通の立脚点であることを確認しておきたい。 　とりわけ、これまで国民全体として高い学力水準を生み出し維持してきた教育活動を支えてきたものは、なによりもその直接的な担い手である教員の学力水準の高さであったことは明白である。その学力水準の高さを維持し、さらに21世紀の社会に求められるであろう外国語コミュニケーション能力と情報リテラシーの育成は教員養成においても不可欠なものであり、その点からも教員養成における「実践的な能力の育成」を狭義に理解すべきではない。
２．	「１　学部の果たすべき役割について」の「（２）教員養成カリキュラムの基本的あり方」において、「体系的カリキュラムの編成」と「コア・カリキュラムの作成」が提起されていることは重要である。また、その際の基本的立場として、「単なる教え方のテクニッ　クではなく、子どもの発達に対する深い理解と教科に関する専門知識に基づくものでなければならない」と表明されている点についても、上述のような観点から重要な指摘であると考える。 　冒頭にも指摘しておいたように、例えば、全国の教員養成系大学・学部等においては、教員養成カリキュラムや教職関係科目の開発的研究が取り組まれてきており、教育関連諸団体・学会等においても教員養成のためのカリキュラムや授業の改善を志向した取り組みが行われてきている。また、私ども国大協教員養成特別委員会でも教員に求められる資質能力を調査分析し、それに基づいたカリキュラム開発研究を計画・進行中である。ぜひ、そのような開発研究が、国大協、教大協、教育関連諸学会、各教員養成系大学・学部において活発に展開され、トップダウン式ではなくボトムアップ式に生み出され普及されていくような物心両面に渡る研究環境づくりのための論議こそを貴懇談会に要望したい。 　もとより教員養成のためのカリキュラムは、授業科目を配列した一覧表のことではないであろう。優秀な教員を養成するカリキュラムであるためには、少なくとも次のような条件が満たされている必要があると考える。�@授業の内容（目的・目標、範囲、レベル）及び方法が明確にされていること、�A学生の習得すべき知識・技能の内容が明確であり、成績評価の基準と方法が明示されていること、�Bそのような授業科目は学問上の体系性と学　　生の学習の順序性に基づいて配列されていること、�C上記のことについて大学・学部の教員相互の間で話し合われ、授業内容が吟味され、相互の了解が成立していること。 　貴懇談会がどのような性格・中身のものを想定して「コア・カリキュラムの作成」を提起したかは「まとめ案」からは十分に理解できないが、今後必要とされる「コア・カリキュラム」は、現行教免法基準の枠に縛られて構想されるようなものであってはならず、また全国の教育系大学・学部の教員養成カリキュラムを画一的に拘束するようなものであってもならない。さらには、国大協、教大協、教育関連諸学会、各教員養成系大学・学部において、多様な開発研究が行われ、その諸成果が交流され、次第に合意を得ながら確定されていくというような作成過程自体のあり方も大切である。
３．	教員養成における「（３）教科専門科目のあり方」が今後の養成教育の質的向上をめざす上で、大切な論点であるとの指摘は重要である。その論議の際、次のような現状と観点を考慮されたい。 （１） 　小学校教員養成における「ピーク制」は、各都道府県においては地元国立の教育学部で文学・歴史・数学・物理などの専門を学びたいという高校生が多いという社会的ニーズを背景として、また教員採用においても小・中学校等の複数免許状取得者が期待されているという採用側の声を受けて、これまで多くの大学・学部で採られてきたという経緯をもっている。 　「まとめ案」でも指摘されているように、一方で確かに小学校教員の専門性のあり方を考えるならば再考されるべきであるといえようが、他方では小学校でも高学年になると教科の専門性が求められる今日的実情を考えるならば、例えば「幼稚園・小低学年」「小高学年・中学」などという細分化による免許状制度の抜本的見直し、そのことによる複数免許状取得の一定の制限などを視野に入れた論議も必要であろう。各学校種・学年段階にはそれぞれの教育活動の特性があり、それらを担う教員に求められる専門性も内容の点で一様ではありえない。それぞれの段階における教育活動の特性と求められる教員の専門性に対応した新たな免許状の創設も含めて、抜本的な検討を期待するものである。 （２） 　「教員養成学部の場合は小学校教員養成を中心に据え、それを前提として他の教員養成に必要な制度設計を考えていくべき」との指摘は重要である。しかし、「小学校教員養成を中心に据え」ることと「それを前提として他の教員養成に必要な制度設計を考え」ることとを混同してはならないし、教員養成系大学・学部は小学校教員養成に限定し、中・高校教員の養成は一般大学・学部のみで良いともいえない。 　なぜならば、教員養成系大学・学部が自ずから小学校教員養成に重点を置くことによって独自性を打ちだしていくことと、制度設計全体が小学校教員養成に特化させられていくこととは別問題であると考えるからである。また、中・高校段階ほど精神的困難や問題を抱える生徒が多いという発達上の特性を考えるならば、生徒やその保護者たちとコミュニケーションを取り、相互理解を図りながら指導していくための知識・技能・意欲の育成は、教育学部でこそ可能であると考えるからである。 　小学校教員養成は教員養成系大学・学部で、中・高校教員養成は一般大学・学部でという機械的な仕分けは、今後、「まとめ案」でも明記されているような様々な学校現場の課題を克服していくための解決策としてふさわしくないと考える。学校現場における実践的課題ヘの対応・克服をめざすためにも、今後、一般大学・学部における教職教育の一層の充実を図ると同時に、中・高校教育段階にも教員養成系大学・学部出身の教員が一定の割合で存在することが必要であると考える。教員免許状取得者の内で実際の教員就職者の割合は、教員養成系の方が多いという現実（1998年３月卒業者で、一般大学：6.27％、教員養成系大学・学部：15.68％）も踏まえ、慎重な論議と対応を望むものである。
４．	教員養成系大学・学部における「（３）学生の質の保障」を指摘したことは重要である。この問題は、「（８）の・ファカルティ・ディベロップメントの充実」の指摘と合わせて、個々の教員養成系大学・学部における教育活動の質的向上を図ることによって解決されるべき問題であると考えるが、同時に職業としての教職をめぐる諸条件と養成機関としての教員養成系大学・学部の施設・設備の改善にも大きく関連している問題である。 　優秀な教員を養成するための根本的な条件として、教員養成系大学・学部に優秀な生徒を迎え入れることが必要であると考える。そのためには職業としての教職の労働条件や待遇などが物心両面にわたって魅力あるものでなければならないし、養成機関としての大学・学部が勉学生活条件の点でも整備・充実しているものでなければならない。とりわけ、これからの教員に必要とされる外国語コミュニケーション能力と情報リテラシーの育成に必要な施設・設備の整備・充実は急務である。こうした視点からの抜本的な論議も要望しておきたい。
５．	「（８）教員養成学部にふさわしい教員の確保」の問題については、今後重要な課題である。これまでも多くの教員養成系大学・学部においては、教科教育法の教員人事を中心に学校現場で実践経験のある者を採用したり、附属学校との共同研究においては教科専門教員も含めて教育研究を組織したり、あるいはまた教育実習中の学生の研究授業に対しては教科専門教員も積極的に参観・指導に出向く体制を採ってきている。 　教員養成系大学・学部の教員は、一方で他の一般大学・学部と同様それぞれの専攻分野における研究活動業績のみで評価されがちであるにもかかわらず、他方では他の一般大学・学部よりも格段に多い授業や実習指導等の負担を課せられている、という職場環境にある。実際問題としては、そのことが教員養成と現職教育の質的向上の阻害要因ともなっているのである。この点についての実態理解も貴懇談会には求めたい。 　附属学校園やその他の学校現場から求められていることも、大学・学部における教職・教科教育・教科専門の各関係教員がそれぞれの立場、それそれの視点から支援を行うことであって、大学・学部教員全員が教職関係の立場から支援したり、全員が狭義の教育方法レベルだけの視点から助言を行うことではない。一つの授業分析においても、教職・教科教育・教科専門の各関係教員がチームを組んで存在し、総合的な支援が得られることを学校現場は期待しているのである。 　したがって、「教員の教育研究業績を評価に反映させるシステムの構築が必要」であるとの見解は重要であるものの、教員養成系大学・学部の教員全員が教職や教科教育関係の教員であったり、教職や教科教育関係の研究に従事する教員であったりする必要はない。またそうであることが教員養成や現職教育の質的向上、学校現場の教育研究への支援に有益であるともいえない。問題は、多様な専門を持つ研究者スタッフが、それぞれの専攻分野での研究活動に活発に取り組り、各学問（教科）領域での課題や学問研究（探究すること）の面白さを学生たちに伝えているかどうか、あるいは教員養成と学校現場の教育研究活動を日常的に支援する共同体制を組み、支援業務を遂行しているかどうか、という点である。 　貴懇談会においても、例えば教員養成系大学・学部の教員審査基準を見直すことや学生の教育実習や種々の体験活動に関する指導を担う専門教員を独自に配置することなどの具体的措置も含めて、上述のような点に関する理解を踏まえた論議を切望する。
６．	「２　大学院の果たすべき役割について」論議されていることも重要である。とりわけ、「（１）修士課程で教育すべき内容」に関連して「教員養成学部の大学院では他の専門学部と同じような学問を深めるのではなく、教員養成の立場からの専門的要素を取り入れた名実ともに『教育学修士』にふさわしい内容の教育研究を展開していくことが求められる」という指摘や、今後ますます重要性を増すであろう「（２）現職教員の再研修」問題に関する多くの指摘については重要である。 　それらの指摘に基づいて現状を改善していくために、さらに次のような諸点を考慮すべきであると考える。 （１） 　教員養成学部の修士課程で授与する学位に関しては、その論文内容に即して細分化（例えば「学術修士」などを加える）するか、あるいは「教育学修士」として一本化するならば教育研究的内容の副論文を義務づける、などの措置が今後必要であろう。 　教育内容と指導体制についても、学校現場と結びついた実践的研究を修士論文として提出できるよう、実践に即した専門性と研究能力とを獲得・発揮できるようにすることが必要であろう。 （２） 　大学院における現職教員の再教育システムを整備・充実するために、各教員養成系大学・学部でそれぞれの実情に即した多様な取り組みが行われるよう国大協としても今後さらに一層努力していく所存であるが、そのような取り組みが活性化するためには、なによりもまず教員養成系大学・学部の人的及び物的条件整備が不可欠である。 　同時に、現職教員が自らのニーズに基づいて自由に大学院教育にアクセスできるような柔軟な対応と配慮が教育行政諸機関には求められている。とりわけ、本格的に始まる大学院修学休業制度の希望者に対しては希望手続を簡素に、かつできる限り認める方向で対応することと、同制度に関する情報をより多くの現職教員に知らせるように配慮することが不可欠である。 （３） 　指摘されている「�E修了後の継続指導」についてもその重要性を認めるが、すでに多くの教員養成系大学・学部では卒業後も大学教員と卒業生である現職教員とが日常的に連絡を取り合いながら教育実践と教育研究を展開してきており、そのことが他の一般大学・学部にはない教員養成系大学・学部固有の特色の一つともなってきている。これをさらに他大学・学部の卒業生も含めた日常的な共同研究及び教育相談業務体制を構築していくという展望に結び付けて考えるならば、やはりその業務に当たる独自の組織が教員養成系大学・学部内に設けられねばならないと考える。 （４） 　教員の養成から生涯にわたる現職教育に携わる教育専門大学院が、各都道府県ごとに附属学校園や地域の研修センターなどと結びついた形で、設置されていく必要があると考える。とりわけ、教育委員会や学校において管理的・指導的職務に携わる教員の育成と研修は、そのような専門大学院の修士課程及び博士課程において行われる必要がある。 　また、そのような教育専門大学院においては実務経験と研究能力とを兼ね備えたスタッフの充実が不可欠であると考えるが、その人材を養成する教員養成系大学院博士課程の一層の整備・充実に向けた論議を期待している。

　以上、「まとめ案」に即して意見を述べてきたが、最後に、教員の資質能力や教員養成系大学・学部のあり方は学校現場での教職員定数の改善問題を抜きに論ずることはできないことも申し添えておきたい。今日、さまざまな心と身体の問題を抱えた子どもが増えてきたことに対応して、一人ひとりの子どもをより細やかに把握し指導することが教員に求められている。そのためにも、教員の養成と再教育の質的向上を後押ししていくような行政的施策のあり方までも踏み込んで論議し提起することを期待している。

　以　上