74号　OPINION　特集【未来社会に向けた教員養成】

　大学における教員養成課程は、主として初等中等教育の現場に立つ教員を養成するためのものであり、だからこそ、教員養成課程がどうあるべきかを考えるには、そもそも日本の初等中等教育がどうあるべきかをまず明確にする必要がある。貞広氏の専門分野は教育政策で、初等中等教育を中心に、「どうすれば子どもたちの豊かな学びや育ちを保障できるのか」というところに関心を寄せている。
　「第一に、全ての子どもの教育を受ける権利が、多様な未来に開かれるように保障されることです。子どもは、自分自身の将来の物の見方やライフスタイル、そして職業や社会への貢献について、自らにとって意味のある選択ができるよう、異なる物の見方や経験に晒されつつ、自ら試行錯誤して学び育つ権利を持っています。まずはこれが保障されることが重要です。もう一つ私が強く意識しているのは社会的公正の実現です。最近は『親ガチャ』などという嫌な言葉もありますが、一部の恵まれた背景を持つ子どもたちだけが豊かな学びを得るのではいけません。学校は、そうした格差を維持・拡大する場ではなく、むしろ是正する場であるべきです。これらが実現されることによってこそ、その先に個人と社会のウェルビーイングの実現を見据えることができると考えます」
　現在の学習指導要領はまさにこうした考え方から、主体的、対話的で深い学びによって自ら学ぶ態度を養うことを求め、「総合的な学習／探究の時間」など体験的に未来への夢を育む機会を設けている。なかでも小学校の授業は、2019年のGIGA スクール構想によって配布されたタブレット端末の活用などもあって、より主体的な学びへと大きく変わった。「多様化」「個性化」が前面に出されたことで障がいがある子どもたちと一つのクラスで学ぶ方向に進んだり、社会課題を学んだりするなど、子どもたち自身が社会的に弱い存在や少数派に思いを寄せ、「社会的な公正」を意識する機会も増えた。貞広氏も、二十数年間の大学教員生活でそうした学生の変化を肌で感じているという。
　一方で、教育システム全体を見たときには、初等中等教育と高等教育の接続が不十分という課題もある。「大学受験が通過儀礼となり、それまで積み上げてきた探究型の学びが受験準備のために分断されてしまっている」と貞広氏は指摘する。
　実は同様の分断は、中学校と高等学校、小学校と中学校の間にもある。前者ではやはり受験が、後者では指導スタイルの違いが分断につながっている。「特に小学校と中学校は、担任制と教科担任制という違いに加え、子どもへの接し方も大きく異なります。ですが、こうした学校種の違いは人工的なものであり、子どもにとってはあくまで一続きの学び。小学校の先生は自分の教えている子どもが中学校でどうなるか、中学校の先生は小学校でどう学んできたかを考えながら教えるべきなのは当然で、小中連携、中高接続ということがずっと言われているのはそのためです」
　また、もう一つ別の課題として貞広氏が挙げるのが地域間格差だ。「日本の場合、学習指導要領や教科書があり、学校の設置基準から学級規模、先生の数まで決まっていて、全国的に差はないように見えますが、実際には自治体の財政力や政策方針によって受けられる教育には差が出ています。よく話題になるのは給食費の無償化ですが、他にも社会的・経済的に苦しい家庭の子どもや、特別な配慮が必要な子どもへの支援、新しい教育の開発等は地域によって相当程度違っています。こうした地域の格差がこれ以上広がれば大きな問題になると危惧しています」

　こうしたさまざまな課題はあるものの、「世界的に見ると日本の初等中等教育は相対的にうまくいっている」と貞広氏。少ない財政支出で、国際学力テストなどでは十分に成果もあげ、格差も小さい、「コスパ最強の制度」であることはもっと知られてもいいと考えている。
　その成功を支えてきたのが教員であることは言うまでもない。昨年、中央教育審議会から出された答申を踏まえ、文部科学省が「質の高い教師の確保」という言葉を使って環境整備に動き出したが、ここでいう「質の高い教師」とは、従来の教師像とは異なると貞広氏は捉えている。
　「かつては、先生といえば『真理の代弁者』、つまり教科書に書いてある科学的な『真理』を子どもに伝達する人という側面が強く、能力としても第一に教科の豊富な知識が必要でした。しかし今はもう子どもたちが自分でタブレット端末を使い、さまざまな情報につながって自己調整しながら自ら学んでいく時代です。そんな現代においては、子どもが困ったとき、ファシリテーターとして議論のパートナーになってくれるような、いわば『学びのパートナー』こそが求められると私は考えています」
　学びのパートナーに必要なのは、子どもの状態をつぶさに感じ取り、適切なタイミングで適切なフィードバックをする能力。そうした能力を育成するのであれば、教員養成課程にも、「真理の代弁者」の育成とは異なるコンセプトが必要かもしれない。
　「もう一つ考え直すべきだと思うのが、教員養成課程で学ぶべき内容、とりわけ必修科目が多すぎるということです。子どもたちのよき学びのパートナーであるためには、学生にももっと主体的に学びをデザインしてほしい、自由で多様な実体験を積んでほしい。それらを合わせたものが専門性となるはずです。しかし、現在の教員養成課程の学生は忙しすぎて、そのような余裕はありません。新たな社会ニーズがあり、学校の先生にこそ主体的に学んでいただきたいことがあるときに、こうした硬直的な養成システムには問題があると思います」
　多様な子どもの学びのパートナーであるためには、教員側の多様性も問われる。ときには従来の意味での「教え上手」ではない教員が、よき学びのパートナーとなる場面もあるだろう。例えば、理学部で宇宙物理を修めた学究肌の専門家が教員になるといったことにも意義があるはずだ。
　「話し方は訥々としていても、深い専門性に子どもが夢を育まれるということもあると思います。もちろん、伝統的な意味で授業の上手な先生も必要ですし、子どもに寄り添える先生もいてほしい。いろいろな人がいるのが社会なのだから、その縮図である学校にももっと多様な先生方がいてもよいと思います。昨年12月に文部科学大臣から中央教育審議会に『多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成を加速するための方策について』と題する諮問があったのも、まさにそうした『多様なバックグラウンドを持つ先生』についての議論が求められたものでした」

　現状で見えてきている課題の解決のため、貞広氏が所属する千葉大学の教員養成課程でもさまざまな工夫をこらしている。まず、主体的な課題意識を持つために、学生は1年次から実習を選択できる。舞台となるのは、大学敷地内で学部と隣接する附属学校。学校現場の負担の大きい1年次の実習が可能なのは、物理的に距離が近い附属学校の協力あってこそだ。こうした附属学校との連携の強さは千葉大学の特徴で、例えば中学校の本実習では、4週間の実習を2回に分け、途中で指導教員とともに指導案を練り直すなど密な学びを実現している。
　グローバルな視野も欠かせない。大学が掲げる留学プログラム「千葉大学グローバル人材育成“ENGINE”」の仕組みも活用しながら、全員に留学を必修化。学生は、外国で授業に挑戦したり、留学生と関わりながら授業を作ったりするなどの挑戦を重ねている。
　また最近では、千葉県との連携により地域で活躍する教員の育成にも取り組んでいる。「千葉県の教員採用試験を受験した学生に赴任地の希望を問うと、多くの学生は千葉市を選びますが、外房や南房総など房総半島南部の地域でも教員は不足しています。そこで、学部の段階で学生を現地に連れていき、教員が地域でいかに待ち望まれ、どのようなやりがいのある実践ができるのかを体験させる滞在型の教育実習プログラムを作りました。このプログラムを経験した学生が、地域に愛着を持ち、いずれは県全体に巣立っていくことを狙った試みです」
　グローバルな教育、地域間格差の解消、さらにはICT 支援など、多くの現代的な課題と向き合い、現場と対話しながら取り組みを進める千葉大学だが、従来の教科教育系の座学が減ったわけではなく、学生にとって純粋な負担増となっている事実は否めない。さらには「介護等体験」のように、必修の実習科目だが受け入れ施設の確保が困難なものもある。こうした事情は特に、教員養成課程以外から教員を志す学生にとっての大きなハードルとなっているという。
　「教員養成課程の学生は教員免許取得が卒業要件とされているため、とにかく必死で乗り切るのですが、他学部には、一度は教員免許取得を目指しても、あまりの厳しさに途中で脱落してしまう学生もいます。以前の千葉大学では、理学部や園芸学部出身の卒業生が先生になる例もあったのですが、最近は、他学部から教員免許を取得する学生は全学でも本当に少なくなってしまいました」
　学ぶ内容が増えるのは、現代の教育ニーズに応えた結果であるが、カリキュラムが拡張すればするほど、他学部からの参入は難しくなってしまう。本来総合大学は、ほぼ全ての学部で教員免許を取得でき、多様なバックグラウンドを持つ人材が教員を目指すことのできる場。実際千葉大学にも教員免許の取得に興味を持つ他学部生は多いといい、貞広氏も「多様な人材が入ってこられないのは問題」と大きなジレンマを感じている。
　もちろん、教員養成課程は学習指導要領と連動している以上、大学側の都合だけでカリキュラムを変更できないという事情もある。学習指導要領の範囲が広がれば教員養成課程で学ぶべきコンテンツも増えていくからだ。
　こうした状況を打開するための一つの考え方として、貞広氏は次のような考えを語ってくれた。
　「現状、教員に負荷がかかりすぎていると言われていますが、実は子どもたちのほうにも『カリキュラムオーバーロード』が起きていると感じています。実際、定期テストのために必死で勉強したけれど、テストが終わって2週間経つともう何も覚えていない、といったことも起こってしまっています。それならば、そもそも知識自体、いわば何を知っているかということをそんなにたくさん教えなくてもよいのではないか？と個人的には思うのです。極端な例ではありますが、例えば歴史であれば、ある一つの戦争について、それがなぜ起きたのか、なぜ終わらなかったのか、どうしたら負の影響を最小限にできたのかといった問いを立て、1年間そこだけをみんなで追究してもいい。その経験で培った力、何ができるのかという力は、他の領域にも必ず横展開できるはずです。身に付けるべきは、情報活用能力や論理的思考力、課題解決能力など、『学びたいと思ったときに自分で学べる力』であり、それが得られたならあとは自分で好きに学ぶことができる。10年後にどうなっているかわからない今のような社会では、学び続ける態度とスキルこそがサバイバルツールになると思うのです」
　とはいえ、高校、大学には入学試験があり、そこで知識を問われる以上、コンテンツとしての知識を学ばないわけにもいかない。「本当は思考力、判断力、表現力といった力を評価できる入試が望ましく、私たちも面接を含めそうした入試を目指してはいます。しかし、間違いが許されない合否判定のためには、いわゆる伝統的な受験に頼らざるを得ないという実情もあり、そのことが問題を難しくしていると言えますね」

　教員養成をめぐるもう一つの大きな課題は、教員へのなり手不足だ。文部科学省の発表によると、2024年度（令和6年度）の公立学校教員採用選考試験の採用倍率は全体（小学校、中学校、高等学校、特別支援学校、養護教諭、栄養教諭の合計）で3.2倍。倍率が3倍を切ると優秀な教員の割合が一気に低くなるとも言われる中、小学校ではすでに倍率が2倍と危機的な状況にある。
　千葉大学でも、せっかく多忙な学生生活を乗り切った教員養成課程の卒業生のうち、実際に教職に就く人は約5割。決して多くはない印象だがこれには事情もある。教員養成課程に入学しても「合わなかった」という学生は一定数いること、また、一般企業だけでなく、子どもの支援を行うNPO や民間の教育産業などの選択肢も多く、特に首都圏の大学ではそちらを選ぶ学生も少なくないことなどだ。貞広氏も「率を上げることだけに拘泥するのはむしろ不自然。学部の段階で教職の魅力を伝える活動には相当取り組んできており、ここからさらに教員就職率を上げるのはあまり現実的ではない」と見ている。
　ではどのように「なり手」を増やすのか。考えられる方法の一つは、「学生の獲得」の段階で、熱意のある学生に入学してもらうことだ。「本当に教員になりたいと思い、熱意が続く人に来てもらうことは、その後の養成と同じくらい重要。そういう学生をしっかりと入学させられるかどうかが、私たちの次の課題だと思っています。小学生のときに魅力的な先生に出会った学生というのは熱意が持続しやすいことが知られていますが、先ほどお話しした房総地域での活動は、これを見据えた活動でもあります」
　もう一つは、これまでにもたびたび話に出てきた多様な人材の活用、そしてそのための入職ルートの確保だ。「教職大学院にもう少し柔軟性を持たせて拡張するなどの方法は一つの選択肢になるのではないかと思っています。例えば、1年間教職大学院で学ぶと仮免許が得られて、それで現場に入りつつ学休期間に研修を受けて正式な免許を目指す、といったやり方であれば、教員に挑戦してみたい社会人も入職しやすくなりそうです。実際、こうした仕組みを持つ国もあります。日本で同じことを実施するのは難しいかもしれませんが、少なくとも、今後熱意ある人材を確保していくには、現行の教員養成課程という一つのルートだけでは難しいのではないかと思っています」

　なり手不足の原因としては、教員の労働環境や条件の厳しさが挙げられることも多いが、貞広氏はもう一つの重要なポイントを指摘する。
　「確かに教員の働く環境が『ブラック』だとして学生が尻込みをしているという見方もありますが、同時に見逃してはならないのは、今の学生が仕事に就く際、当たり前のように転職を前提とした『ファーストキャリア』という捉え方をするということです。一般的な仕事であれば、ファーストキャリアとして入社した企業から数年で転職し、その後も数年ごとに会社を替えるキャリアアップをイメージすることもできますが、教員は一度なったら転職できないと思われています。そのことが、教職を選ぶことをためらわせている面もあると思います。もちろん安易に辞めてもらっては困るのですが、ある程度流動性を高めていくことで、新卒時の職業としても選びやすく、一度学校を離れてもまた戻ってきやすくなるのではないでしょうか」
　もちろん、今の教員の労働環境では、学びのパートナーとしての感度を上げる時間的・心理的余裕がないのも事実であり、負担軽減の工夫は欠かせない。クラスのサイズをもっと小さくし、学級担任だけでなく遊軍として働ける教員やサポートスタッフを増やすなどの取り組みも進めるべきだろう。
　「現実には、先生方が教員とそうでない人の間に線を引いてしまう傾向もあるとは感じます。しかし、コロナ禍をきっかけにスクールサポートスタッフと呼ばれる人たちが学校に入るようになると、今まではアウトソースなどできないと思っていた教員の仕事も振り分け可能だとわかってきました。教員とは違うそうした大人が学校にいることは、子どもの育ちや学校のあり方の転換にも効用があると思います」
　さまざまなアイデアを挙げながらも貞広氏が強調するのは、「外部の力を入れるということは、決して従来の先生方の価値を毀損するものではない」ということだ。
　「今現場にいらっしゃる先生方は、純粋に善意で大変な仕事に取り組み、『コスパ最強』の教育制度を支えてくださっている方々です。社会にはどうか、そんな先生方をリスペクトしていただきたいと思います。そして、『子どもが学校という場で育つ』ことの価値とあり方を、再度見つめ直していきたいと思います」

　最近は、教員養成課程の変革を目指す「教員養成フラッグシップ大学」制度など、教育大学や教員養成に力を入れる総合大学が主な牽引役となった先端的な動きも始まっている。また、教員養成系学部の設置や定員を抑制する方針が撤廃された2006年以降は、教員養成課程への私立大学の参入が相次ぎ、さまざまな形で教育人材の育成を担っている。そんな中で、千葉大学のような総合大学における教員養成課程の役割はどのようなところにあるのだろうか。
　「教員養成に特化した大学は、大学のリソースを全て使ってギアチェンジをし、新しいことに機動的に取り組むことができるかもしれません。そうした身軽さを活かしてブレークスルーを起こしていただけるのでは、と私も期待しています。また私立大学の強みは、建学の精神等を反映した特徴のあるカリキュラムを作れるところにあると思っています。教員養成課程については先ほどもお話ししたように、学習指導要領と連動して決まっていることも多いのですが、もう少し柔軟性が高まるとよいかもしれませんね。そんな中で、総合大学の中の教育学部は予算も少なく、外部資金の調達にも限界があり、その割に教員の数は多いなど立場が弱い傾向にあり、先頭を切って新しいことをやっていくのは難しい条件下にあるかもしれません。では何ができるかといえば、やはりそれは総合大学のよさを活かし、他学部から教員を目指す人など多様な人材の育成も見据えつつ、教育学部自体も現代的課題に対応しつつ充実させていくこと。その点についてはぜひ積極的に取り組んでいきたいと考えています」
　最後に、自らも国立大学の一員として、国立大学への思いを語っていただいた。
　「大学の使命は教育、研究、社会貢献と言われています。教育の分野であれば、やはり社会を牽引する人材を、全国そして地域で育成していくということが、国立大学に課せられた重要な使命でしょう。一方で、研究が重要であることは言うまでもありません。なかでも、国立大学がやめてしまえば途絶えてしまうというタイプの研究こそ、責任を持って継続的に行うべきであり、基礎研究こそ国立大学の役割、使命だと言えるのではないかとも考えています。また、これからは『リスキリング』という言葉に代表されるように、誰もが一生涯学び続ける時代がやってきます。教職大学院などもその受け皿に相当すると思います。学び直しや再教育といった分野で国立大学が果たせる役割は大いにあるはずで、そういった面でも貢献をしていくべきだと思っています」